¿Miden desarrollo personal y social los IDPS del SIMCE?

¿Miden desarrollo personal y social los IDPS del SIMCE?

Por Educación Inclusiva, 13 octubre, 2017

Columna de Opinión

Francisco Leal Soto (Departamento de Ciencias Sociales, Universidad de Tarapacá; investigador principal Centro de Investigación para la Educación Inclusiva)
Olga Cuadros (investigadora del Centro de Investigación para la Educación Inclusiva)

 

 

Nadie podría estar en desacuerdo con que una educación de calidad provee las herramientas y experiencias necesarias para integrarse adecuadamente a la sociedad, al mismo tiempo que facilita el desarrollo de las potencialidades que dan sentido y plenitud a la vida personal en el seno de una comunidad. Así visto, el rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo; es uno de los elementos que contribuye a la calidad educativa, pero sólo uno entre muchos otros posibles, y tal vez no el más importante. Es lo que se avizora cuando, en el sistema de medición de calidad por excelencia en nuestro país, el SIMCE, se han incorporado “otros indicadores de calidad” (OIC), entre ellos, los “indicadores de desarrollo personal y social”, los “IDPS”.
¿Qué informan estos IDPS? Pues la percepción de los estudiantes (y padres y profesores, según el indicador) respecto del “clima de convivencia” en la escuela, de la “participación y formación ciudadana” a la que acceden en la misma, de los “hábitos de vida saludable” promovidos en la escuela, y de su “autoestima y motivación académica”. Los tres primeros refieren a la escuela como conjunto y se corresponden, clara y definitivamente, con sendas políticas públicas, incluso excediendo el ámbito puramente educativo. El último es el único que el estudiante responde estrictamente en relación a sí mismo, es el más directamente relacionado con el quehacer escolar, y merece, por tanto, un mayor examen. Sin entrar en el detalle de qué y cómo evalúa específicamente, su propio nombre informa que incorpora dos elementos diferentes: autoestima académica y motivación académica. ¿Por qué ellos? Porque la investigación ha mostrado que, tanto uno como otro y en diferentes formas, se relacionan con el rendimiento. Conclusión: los IDPS, más que informar sobre el desarrollo personal y social de los propios estudiantes, en realidad informan sobre el avance en el logro de determinadas políticas públicas y de cuánto se promueve en los estudiantes algunas características (autoestima y motivación académica) que facilitan el rendimiento. Lo que no es malo, pero, claramente, no se corresponde con la idea de calidad con que empezamos esta columna.
¿Qué deberían incluir los IDPS para ser realmente tales? Sin pretender dar una respuesta exhaustiva y definitiva, creemos que la psicología aporta algunas luces interesantes. Por ejemplo, Maslow señalaba, a mitad del siglo pasado, las características de una persona plena (autorrealizada, en términos de su teoría). Aunque sus planteamientos no estuvieron basados en datos empíricos controlados y han sido muy discutidos, hoy la psicología científica dedica una parte importante de sus esfuerzos a estudiar las experiencias y características positivas de la vida de las personas, y la forma en que se puede contribuir al desarrollo de las mismas desde las instituciones (como es la escuela), a partir de nociones basadas en evidencia empírica. Martin Seligman, reconocido autor en este campo, señala tres vías (no excluyentes de otras) para alcanzar una vida plena: las capacidades para disfrutarla, para darle sentido y para comprometerse, es decir, movilizar las propias capacidades y recursos hacia fines trascendentes. En esta línea, se han desarrollado herramientas conceptuales y técnicas que, hoy por hoy, permitirían abordar sistemáticamente el desarrollo personal y social a lo largo de la trayectoria escolar. Nociones como bienestar psicológico, emociones positivas, capital psicológico, involucramiento (engagement), compromiso, entre otras, cuentan con respaldo empírico y formas válidas de evaluación, y pueden ser situadas en un marco comprensivo que facilite su selección, seguimiento y promoción en el contexto escolar, no ya en forma instrumental en relación a favorecer el rendimiento académico o la inserción laboral (a los que, indudablemente, pueden contribuir), sino por su valor intrínseco, en tanto reflejan el desarrollo del propio estudiante. Es un camino a explorar si se aspira a medir calidad educativa en su sentido integral, y es lo que intentamos en una de las líneas de investigación del Centro de Investigación para la Educación Inclusiva, cuyos focos son la motivación y el compromiso en la escuela basados en el bienestar.